Facultad de Ciencias de la Educación
1.
PREMISAS DILEMÁTICAS EN LA INSTITUCIÓN
UNIVERSITARIA INTRODUCTORIAS DEL DISCURSO SOBRE EL LIDERAZGO EN LA UNIVERSIDAD
Consultada la literatura en torno al tema que nos ocupa (el liderazgo
en el ámbito universitario) constatamos la existencia de un amplio espectro
de enfoques, modelos e investigaciones sobre el liderazgo directivo en las
escuelas eficaces y en la mejora de la escuela siempre en relación con la
enseñanza primaria o secundaria. El tema apenas se ha tratado refiriéndose
a la Universidad.
De ahí que gran parte de lo expuesto en este trabajo redunde en torno
a reflexiones y evidencias constatadas en la documentación consultada y en el contexto universitario en
el que nos desenvolvemos.
Planteadas como premisas dilemáticas se introducen algunas cuestiones
claves para cuestionarse la viabilidad del
liderazgo existente en la Universidad, cuáles son los mecanismos que
lo inducen, quiénes son los gestores principales de su desarrollo, a qué modelos
o en qué expectativas se basan para articularse, cuáles son las finalidades
que se persiguen, cuál es el procedimiento de acceso de los líderes, etc.
Por ello, de estas argumentaciones el lector podrá dilucidar posibles alternativas,
cuestionarse soluciones o nuevos interrogantes y entrar como protagonista
en la toma de decisiones de este dilema, máxime si está directamente relacionado
con el ámbito que nos ocupa.
·
La institución universitaria
ha de tender a la creación de una cultura de calidad que afectará al personal
docente, a los programas, a los estudiantes, a la infraestructura, a los recursos
y a los servicios y que tendrá como objetivo primordial la mejora del propio
sistema. En este proceso es donde se contextualiza como un componente de extraordinaria
importancia el liderazgo y la gestión. La relevancia que para la calidad de una institución
en general adquiere el liderazgo dentro de la misma, aparece en los que podemos
denominar como “modelos consolidados de calidad” (Gento, 1998). Estamos
inmersos en modelos de calidad institucional con enfoques de totalidad o integralidad
surgidos en organizaciones no estrictamente educativas, por lo que en su adaptación
al sistema educativo será preciso también matizar el ejercicio del liderazgo.
(modelos como el de Deming -1995- o el de la Fundación Europea de Gestión
de Calidad, comentado por Foley –1994 y Gento –1996- así lo confirman)
·
Cuestionarse sobre los móviles que incitarían al profesorado universitario a presentarse a cargos
directivos en la Universidad. En una investigación realizada recientemente, aunque en otro nivel educativo,
Teixidó (2000) expone en su declaración
de intenciones que nos interesa comprender cuáles son las actuaciones
que llevan a cabo los candidatos y qué les mueve a ello (qué significado les
atribuyen) en los procesos de cambio... y en cuanto al proceso que se produce, por un lado, una reflexión y revisión profunda, por parte
del candidato (juntamente con su equipo directivo) de cuáles son sus concepciones
en torno a la dirección, en torno al funcionamiento del centro y en torno
a su disposición personal y motivaciones para el cargo (...) motivos que
impulsan a los docentes al ejercicio
de la dirección. Tras el análisis
estadístico de los resultados, las dos motivaciones que empujaron a los docentes a acceder al cargo, mayoritariamente con porcentajes de elección
superiores al 25% fueron, por un lado la voluntad de mejora de la institución,
y por otro el deseo de ponerse a trabajar al servicio
de la comunidad. ¿Se podrían hacer extensivos a los docentes universitarios?
¿Cuáles son sus móviles para intentar liderar la institución, el Departamento
o alcanzar la representatividad en los Órganos de Gobierno?
En
esta línea, Sáenz y Fernández (1994) realizaron en la Universidad de Granada un
estudio que demuestra la escasa atracción despertada por los docentes para
acceder a cargos de gestión y de gobierno. Las aportaciones de Iglesias (1991)
confirman la falta de reconocimiento por parte de la comunidad universitaria
del trabajo de gobierno y gestión como una de las razones de la desmotivación
del profesorado hacia este tipo de tareas y como consecuencia las dificultades
existentes para establecer conexiones entre la labor docente e investigadora
con la gestión administrativa.
Y,
por otro lado, ¿cómo hacer que los directivos
de la función docente, responsables de gerenciar con eficacia la óptima prestación
del servicio educacional, evolucionen hacia unos estilos de liderazgo y unas
habilidades gerenciales idóneas para conducir equipos profesionales en el
mundo de la docencia? (Jiménez, 1996)
·
Tendencia desde una perspectiva
burocrática a igualar liderazgo con ocupar determinadas posiciones
formales (Bolívar, 1997). Si estas atribuciones
se desligan, es decir, si las posiciones formales no conllevan un liderazgo
también formal y éste se diluye en liderazgos difusos promovidos precisamente
por quien detente esa posición formal, podría darse un giro a la afirmación
planteada por Benedito (1991) cuando comenta que hoy
por hoy , los Departamentos universitarios no se distinguen precisamente por
su cohesión, ni por la unidad de acción de sus componentes, ni por el trabajo en equipo. Giro que ya empieza a vislumbrarse
en determinadas instituciones universitarias y en algunos grupos de profesores
con intereses profesionales comunes.
·
Determinar en el colectivo
de profesores y alumnado cuáles son los efectos de los procedimientos de elección y cómo se produce la legitimación
del rol de liderazgo.
2. PLANTEAMIENTO DEL LIDERAZGO UNIVERSITARIO EN TORNO A TRES EJES VERTEBRADORES
Estimamos
que pueden plantearse tres ejes vertebradores del liderazgo universitario,
íntimamente vinculados con la consecución de la calidad universitaria; estableciéndose
una progresión directa entre sus efectos, ya que
cuanto mayor sean la orientación, la formación y la profesionalización
del profesorado, mayor será su capacidad de desarrollar un liderazgo que revierta
en la mejora de la calidad de los
procesos educativos universitarios.
a)
Orientación al profesorado
Traemos
a colación en este punto algunas reflexiones presentadas en otro trabajo (Castilla,
2000) alusivas a la necesidad de establecer pautas orientadores en la Universidad
para los docentes, colectivo privado en cierta forma del asesoramiento que en gran medida está focalizado en los estudiantes. Consideramos
la orientación como uno de los ejes en torno al cual girarán las diversas modalidades de liderazgo planteadas
en este trabajo.
Cabría
plantearse la necesidad, demandada ya por algunos docentes universitarios,
de cubrir su carencia en la orientación
recibida (reconocida directamente
con algunos profesores con los que conversamos). El docente universitario
detecta la escasez palpable de su orientación, encuentra ámbitos en los que
su conocimiento precisa un asesoramiento que no encuentra en su labor formativa individual e incluso
precisa la información que le haga contactar con la realidad, suministrada
por profesionales que contacten con los centros en los que los alumnos realizarán
su práctica y que actuarán como mediadores entre lo real y lo conceptual.
Consideramos la intervención orientadora
como un vehículo de cambio y transformación en la institución universitaria,
y al liderazgo como instrumento conductor en la operativización de
sus objetivos.
b)
Formación del profesorado
Los
procesos de identificación profesional cuentan en su base con un alto grado
de referentes formativos de los que depende
directamente el desarrollo profesional
del docente. Si analizamos dos
de los fundamentos empíricos de la teoría de la doble transacción de Dubar
(1992), (la racionalidad profesional y la actitud ante la formación) observamos
cómo la incidencia de la formación
es crucial para plantear formas identificatorias
que determinan la mayor o menor internalización de la cultura profesional
en la que el docente se encuentra inmerso, y, por lo tanto, la línea que seguirá su desarrollo
profesional futuro.
De
hecho, el analizar estos planteamientos durante la fase de inducción y socialización
del docente implica, por una parte,
valorar la formación inicial recibida en los comienzos de su trayectoria profesional;
por otra, y basándonos en el carácter dinámico del proceso, detectar las necesidades
formativas con las que el docente se encontrará a lo largo de su desarrollo
profesional.
Son
precisamente las inquietudes emanadas de estos procesos de transacción, constatados
por las experiencias reales de los docentes universitarios consultados, las
que nos conducen a evidenciar la necesidad de la formación continua del profesorado.
Del mismo modo, el hecho de contemplar
sus sugerencias y responder a sus
demandas, es un acicate para gestionar acciones que potencien el liderazgo
del profesorado en la institución universitaria, al tiempo que se establezcan
canales que generen un conocimiento didáctico y un desarrollo profesional
colaborativo.
Además,
y ya que el profesor universitario se encuentra en una doble línea de formación
( la que él proporciona como formador de formadores y la que él mismo recibe
como docente en continua ampliación profesional, bien de sus mismos alumnos,
bien de la autorreflexión sobre su
práctica, o bien externamente), todos los recursos que desde la institución
universitaria y desde la política educativa se provean para fomentar la formación
del profesorado, contarán con una buena acogida.
Es
en este núcleo formativo y organizativo de la institución universitaria donde
el rol del liderazgo debería ser más altamente ejercitado. Seis son los canales
formativos a través de los que contemplamos la posibilidad de un liderazgo
diluido del profesorado en la Universidad: a) la relación entre la docencia
y la investigación, b) el diseño, implementación y evaluación de programas
de formación, c) la implicación y colaboración de los docentes en los procesos deliberativos, d) la intervención
en la política formativa, e) el análisis crítico-reflexivo de la práctica,
y f) el análisis, interiorización,
y creación de cultura/s profesional/es.
En
palabras de Medina (1998) el liderazgo
es tanto una finalidad a alcanzar en la formación, como la tarea más necesaria
que han de asumir los formadores/as y las autoridades de la Universidad al
determinar las finalidades, actividades y recursos más adecuados para la consolidación
del programa de formación...La aplicación del liderazgo compartido supone
una concepción de la organización cojo espacio de avance en común en el que
todas las personas están implicadas en la mejora global de la institución,
a la vez que se evidencia que la práctica educativa es en sí misma un proyecto
de co-aprendizaje entre docentes y discentes
Siguiendo esta tónica, Sáenz y Fernández (1994) presentan las capacidades que deberán desarrollarse en un programa de formación destinado al profesorado universitario para el liderazgo y para mejorar su ación directiva: a) definir objetivos comunes, b) compartir responsabilidades en la toma de decisiones, c) generar sentimientos de pertenencia a un grupo, d) respetar y valorar la diversidad, e) dar y recibir ayuda, f) impulsar la innovación y el cambio, g) dar seguridad y reforzar la conducta asertiva, h) facilitar la interacción personal y social, i) compartir el tiempo con los colegas, j) gestionar los recursos humanos y materiales disponibles.
c)
Profesionalización
En
la medida en que los procesos orientadores y formadores para el profesorado
actúen simultáneamente y aúnen sus esfuerzos con procesos que optimicen la capacitación
profesional de los docente universitarios, se estará en situación de aseverar
que la profesionalización del profesorado alcanza sus logros.
Y
es precisamente la asunción de responsabilidades y compromisos profesionales
y personales con la institución universitaria la que propicia la anterior
afirmación. No es que potenciemos el hecho de crear líderes profesionales,
sino de que los profesionales den muestras de su
profesionalidad, incardinando el liderazgo en su práctica docente y relacional,
con la consiguiente repercusión en los procesos de gestión y organización
universitarios.
De
ahí que este sea otro de los ejes vertebradores, ante todo de un liderazgo
profesional en el que prime esa profesionalidad y la potenciación del desarrollo
profesional de docente antes que los matices políticos o exclusivamente gerencialistas
de algunas concepciones de liderazgo.
3.
DIMENSIONES PARA UN MODELO DE LIDERAZGO
UNIVERSITARIO
Planteados los tres ejes vertebradores en el liderazgo universitario, continuamos con la propuesta referida a la canalización de éste en las cuatro dimensiones articuladas por los ejes antes analizados.
a)
Liderazgo profesional. Cauce
para la confirmación de la profesionalización del docente.
Arranca este apartado , por una parte
de la dicotomía existente entre la consideración de un liderazgo político
o profesional y, por otra del hecho de establecer un continuum entre lo que
denominamos un rol de “liderazgo profesional”
y un rol de liderazgo difuso, asumido por el profesorado, lo que sería un “liderazgo moral o funcional”. En
este continuum se establecerían relaciones que permitirán la coexistencia
de ambos a través de una transferibilidad de funciones en las que primará
la profesionalidad antes que el posible ejercicio de un poder “per se” o de
la gestión basada únicamente en “tener
poder” en la toma de decisiones estrictas (focalizadas intencionadamente como
respuesta a intereses particulares o de un grupo minoritario determinado),
en la asignación de funciones, para
aplicar un directismo incontrolado. Sin embargo si la política del liderazgo
se encarna en su sentido etimológico, redundaría
en el establecimiento de relaciones interpersonales que facilitaran la resolución
de conflictos y la aceptación de planteamientos divergentes.
Es preciso plantear iniciativas que incidan
en el desarrollo del profesorado si uno de nuestros objetivos es que los centros
docentes estén profesionalmente mejor preparados. Es, desde esta dimensión,
desde donde entra en juego el cambio
de concepción del poder desde un “sistema de autoridad” a un ”sistema de facilitación”
que descentraliza la toma de decisiones, busca nuevos enfoques y se va haciendo
un “liderazgo para el desarrollo coooperativo” (San Fabián, 1990). Así estimamos que no puede
ser un factor que se asocie a un determinado puesto formal ni a la asunción
de una posición privilegiada para imponer o instaurar una serie de normas
o criterios, sino que se trata de un rol para el que se precisa una determinada
formación, independientemente de las cualidades innatas o adquiridas de las
que dispongan los líderes. Liderar es ir más lejos... es implicar, crear colaboración,
buscar la satisfacción de trabajadores y usuarios, innovar y mejorar continuamente
(Lorenzo, 1997)
Aunque
Sammons et alt. (1995) ya lo afirmaran para la consecución de escuelas eficaces
dentro de un modelo de calidad, es atribuible por tanto a la Universidad el
hecho de que uno de los once factores de la eficacia escolar
es un liderazgo profesional firme con un enfoque participativo.
Las
funciones atribuidas tradicionalmente a los directivos han evolucionado y
generado otras competencias que diluyen su protagonismo ancestral, y que en
la actualidad tiende a ser compartido por docentes, Departamentos, equipo
de asesores ( si se les permitiera su incorporación al ámbito universitario)
concienciados con la cultura colaborativa y transformadora de la institución
educativa en aras a la optimización de los procesos de
profesionalización y de la mejora del centro: Un proyecto de calidad asumible resulta ser aquel que permite que, en
el marco del la autonomía institucional, una organización pase de ser un mero
soporte del curriculum a ser un contexto con capacidad de educar e incluso con capacidad de aprender
de sus propios errores (Gairín, 1997)
Si
es profesional potenciará aspectos como los establecidos en el Plan Estratégico
de la Universidad de Barcelona (favorecer la evaluación y la mejora de la
gestión del profesorado, promover la formación permanente del profesorado,
v favorecer la innovación docente, aumentar la potencialidad de trabajo de
los investigadores, aumentar las actividades de implicación social, etc..). en detrimento de otros intereses políticos
aun entreviendo los matices de esa índole.
b)
Liderazgo educativo. Enclave gestor
de cambio e innovación y de actualización del saber profesional.
En
lugar de concentrarnos en cómo la gente actúa en papeles ya dados en una organización,
la investigación debe dirigirse a crear los roles y estructuras que apoyen
y promuevan las prácticas educativas que deseamos (Sykes y Elmore, 1989). Es a nivel organizativo
donde debe situarse el liderazgo. Por lo tanto, si adoptamos la acepción del
término “educación” que implica una “conducción”, una “orientación” para saber
dilucidar entre aquellas alternativas que inciden en la madurez personal y profesional de la
persona, y, a través de ella, de la institución, es desde esta dimensión organizativa desde la que el liderazgo puede
actuar gestionando los recursos que
habiliten a docentes y a estudiantes
en el desarrollo de canales para el
acceso a prácticas realmente educativas.
Configurada
la Universidad como una institución generadora y gestora de conocimiento y
no sólo como una institución social de servicios y de formación (Nonaka y Takeuchi, 1995), deberá ser
coherente con esta atribución y aportar en la formación inicial las bases
para que los futuros profesionales dispongan ya, desde su formación académica,
de las primeras rutas para delimitar estructuradamente un perfil profesional
viable para su incorporación laboral. Un
liderazgo realmente educativo en este contexto y ante este planteamiento,
asumiría este compromiso ofreciendo todas las oportunidades disponibles
y pensables para que los futuros diplomados y licenciados cuenten desde su
fase de inducción, con una formación de calidad
que facilite su incorporación laboral, su socialización
en los primeros años de ejercicio y su consiguiente desarrollo profesional. Hecho que progresará
adecuadamente si entre los mismos docentes se articulan mecanismos que promuevan esa dispersión de
liderazgos educativos, en aras de la búsqueda de profesionales que realmente
conduzcan a la Universidad a través del puente de diálogo extendido desde
ésta, hasta las realidades laborales.
Un liderazgo educativo contemplado desde
la previsión y la proacción hará deseable la existencia del orientador-docente-tutor
que actuando como agente de cambio realice una evaluación y priorización de
necesidades, elabore programas que permitan la resolución de problemas favoreciendo
el desarrollo integral de la persona, que potencie, dentro de un trabajo colaborativo,
la conducción hacia profesionales reflexivos y críticos. Si se habla del Bachillerato
como propedéutica para la Universidad, podría hablarse de la Universidad como
propedéutica para el desarrollo de la carrera docente, para el desarrollo
de la profesión para la formación de profesionales cualificados. (Castilla,
2000)
Una ejercitación del rol de liderazgo
por el profesorado deberá propiciar que exista
un consenso intra e interdepartamental en la aplicación de unos objetivos
mínimos que favorezcan la cohesión entre los docentes y que se transmita en
una coherencia reflejada en la implementación de los planes de estudio; evitar
el solapamiento de asignaturas y favorecer el trabajo colaborativo, ya
que son
aspectos tratados discursivamente exentos en gran parte de compromisos prácticos.
c)
Liderazgo crítico. Promotor de
procesos deliberativos, optmizadores de la práctica y del desarrollo profesional
del docente .
Las
perspectivas críticas de liderazgo plantean una visión del mismo como proceso
que ha de ser crítico, reflexivo, transformador y educador (Smyth, 1994) y
ahí es donde se sustenta la vertebración de este liderazgo en la institución
universitaria.
González, M.T. (1990), propone
dos aspectos configuradores del liderazgo crítico:
a)
Promueve en la organización
una dinámica de análisis, reflexión, problematización de la realidad organizativa
en la que se está inmerso, lo cual implica reconocer, indagar, penetrar las
bases profundas, los supuestos dados por sentados sobre los que se asienta
el modo de ser y el funcionamiento organizativo. Se entiende que el diálogo
y análisis conjunto son piezas fundamentales en ese análisis crítico de la
organización porque ésta es una realidad construida en base a significados,
valores, creencias, interpretaciones sobre la que se puede hablar, intercambiar, compartir y,
en última instancia, modificar. Cuando esa situación se somete a análisis
crítico, se va generando un conocimiento que permite tomar conciencia de las
propias limitaciones institucionales y sociales que constituye la base para
el cambio transformación organizativa.
b)
El liderazgo crítico posibilita
que en el seno de la organización se exploren posibles alternativas con vistas
a mejorar esa realidad, no sólo contribuir a que los miembros analicen
críticamente la situación, también cultivar en ellos la capacidad de transformar
esas prácticas. Eso conlleva utilizar el poder para que sean los propios miembros
de la organización los que decidan vías y ámbitos de mejora y transformación.
El poder que se pone en juego no es, pues, un poder sobre (conocer la realidad
para ver qué condiciones manipular en orden a lograr eficazmente las metas)
sino un poder para analizar, dialogar, cuestionar y, en definitiva, posibilitar
que sean los propios miembros de la organización los que decidan cuáles son
las esferas y los caminos de mejora y transformación.
Tres nociones vienen a caracterizar este
tipo de liderazgo (adaptado de Bolívar, 1997): de una parte será dialéctico
en el sentido de construir y reconstruir
el conocimiento mediante un proceso, generado y usado en el contexto de la
práctica; de otra, dialógico y deliberativo en el que se promuevan situaciones
dilemáticas, se planteen propuestas y se incida en procesos de deliberación
constructivos y consensuados en el que los docentes actúen además de como
profesionales reflexivos individuales, como colectivo reflexivo
de profesionales que se cuestiona su docencia y la responsabilidad
de su rol de formador de formadores.
d)
Liderazgo transformador. Impulsor
de la “reestructuración universitaria” e instrumento para optimizar
la calidad
Según afirma Drummond (1995), la cultura
de la calidad se impondrá cuando el personal deje de ser considerado como
“recurso humano” y comience a ser considerado como protagonista de los procesos de calidad.
Entre estos cambios fundamentales se cuentan
la distribución del poder entre los afectados en la toma de decisiones, revisar
los conceptos y prácticas habituales de liderazgo y dirección, y reconstruir
las condiciones insulares en que trabajan los profesores.
Cuando
hablamos de liderazgo múltiple de profesores
nos referimos a que, al margen de la posición formal ocupada administrativamente,
hay profesores que actúan de facilitadores y apoyo/ayuda a otros profesores,
generadores de nuevas ideas o proyectos, aportan cooperativamente conocimientos,
hacen materiales curriculares innovadores, toman a su nivel decisiones administrativas
o de gestión, tienen iniciativas y se responsabilizan de proyectos particulares,
promueven desarrollos curriculares alternativos para determinados grupos o
niveles, actúan de catalitico para la mejora individual de otros
profesores (Smylie y Denny, 1990) y para que el centro escolar se mueva; y,
como aduce Gento (1995), asumen la corresponsabilidad en el diseño realización
y valoración de los procesos que afectan a la colectividad en la que el individuo
está inserto.
Podíamos pensar que la ausencia de procesos
dinámicos en los que se promuevan las condiciones para que el profesorado
llegue a ser líder es lo que posibilita
que tenga que existir un liderazgo personalizado. Los propósitos de incrementar el liderazgo de los profesores,
en nuestras coordenadas actuales, son congruentes, (Hart, 1995) con un sentido
más democrático y comunitario de la gestión de la enseñanza.
Los testimonios manifestados por la literatura
y por las experiencias docentes, dan
muestra de que la dinámica y evolución
de las organizaciones viene inducida, ante todo, por acciones en las que gran parte de sus miembros
se encuentran implicados y no tanto por la actuación del equipo directivo
(constituido en nuestro caso por los Órganos Unipersonales y Colegiados de
la Universidad). Así se ve
mermada la hegemonía de un liderazgo formal ejercido desde una determinada
posición institucional, que cede el paso a otras
modalidades de liderazgo (asumidas por el profesorado y el alumnado)
y sienta las bases para una transformación en la institución educativa (
en nuestro caso, en la universitaria), ya
que el cambio y la renovación en una
organización implica que puedan emerger diferentes liderazgos, al margen de
dicha posición institucional (Bolman y Deal, 1994). Por otra parte, esta
diversificación en el liderazgo se trasluce en la idiosincrática generación de
procesos de identificación profesional enraizados en las distintas
formas de internalización de la cultura profesional existente en la institución
universitaria; y, por ende, este liderazgo transformacional puede ser un instrumento
transformador de dicha cultura potenciando la capacitación del profesorado
en la resolución de conflictos y en la gestación de estrategias idóneas para
la consecución de los fines de la organización.
La línea de profesionalización y las probabilidades
para la mejora y reestructuración, global y personal de la comunidad universitaria
viene desvelada, en parte, por la confluencia de la
perspectiva autobiográfica y colaborativa de cada docente, del grupo de investigación
al que pertenezca y del Departamento en el que esté integrado. De ahí que
este liderazgo transformador se haga eco de los resultados de las indagaciones
que, desde la dimensión etnográfica
e interpretativa se viene realizando en otros niveles educativos. Son múltiples
las investigaciones que confirmas que los procesos de cambio precisan tratar
e incidir en la construcción de una
visión compartida, colaboración indagación, recursos, liderazgo (Louis, y
Miles, 1990, Senge, 1992, Ainscow y otros , 1994, Hopkins y otros 1994, Marcelo, 1994) y el hecho de la aportación
de investigaciones desde el punto de vista cualitativo y etnográfico para
ahondar en el conocimiento de los profesores y del equipo directivo, en la
evolución de las preocupaciones profesionales que guían la acción docente
en los primeros años (centrada en la gestión del aula), en sus acciones hacia
la mejora como testimonio para conocer sus demandas formativas, y en las percepciones y motivaciones de los docentes para acceder al cargo directivo (De Vicente, P. (1996); Fernández Cruz, M. (1995);
Domingo, J. (1998); Teixidó, J. (2000)).
A MODO DE SÍNTESIS
Para que los cambios instructivos o curriculares
se sustenten, es preciso una evolución
hacia el cambio de la organización favorecido por un liderazgo transformacional
que reestructure la institución , y ya que los efectos transformacionales
dependen de que los líderes de las escuelas infundan un significado y una
finalidad a sus rutinas diarias, tanto para ellos mismos como para sus colegas
(Leithwood, 1994), estimamos que la “escuela universitaria” considerada
como una organización que aprende y potencia aprendizajes que conducen
a optimizar su calidad, debería
estimular el desarrollo de los cinco ámbitos de ejercicio de liderazgo propuestos
por Ainscow y Southworth (1994) en su proyecto de mejora: 1) “tratar con la
gente” para crear y sostener relaciones positivas de trabajo con los colegas,
2) contribuir a “generar” una visión global” del centro 3) “dar el impulso”
como presión y apoyo, necesario para la puesta en marcha de los proyectos,
4) ejercer de “monitor del desarrollo” ( o de “mentorización” desde la perspectiva propuesta por Marcelo
y Sánchez, (1993) en la profesionalización del docente) y 5) “establecer un clima” propicio para el desarrollo profesional,
compartir ideas y experiencias, clarificarlas, negociarlas y confrontarlas.
Todos estos ámbitos, preconizados para niveles educativos escolares,
deberían trascender a la enseñanza superior en un intento de transformación
de la cultura profesional de balcanización de la que frecuentemente adolece
la institución universitaria ante un mantenimiento
de las estructuras, que limita el
trabajo colaborativo interdepartamental, intergrupal e incluso interprofesional.
La creación de redes de desarrollo profesional (De Vicente,
1998), la estimulación al profesorado para participar en programas
de formación y la potenciación de contextos que favorezcan las relaciones
interpersonales y provean a la institución universitaria de un clima que facilite
el diálogo y la asunción de responsabilidades profesionales compartidas, son
tres líneas básicas para un liderazgo que actúe como parámetro convergente
de los cuatro analizados en este trabajo y fomente la profesionalización del
profesorado, la formación y promoción
de los estudiantes, la calidad de la cultura universitaria y la colaboración
entre los Órganos de Gobierno, entre
otros temas.
Sirva lo expuesto hasta aquí como una
reflexión y planteamientos cuyo desarrollo quedará en la utopía o en la constatación de acciones concretas que ya se
empiezan a vislumbrar en algunos sectores de nuestro contexto universitario.
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Facultad de Ciencias de la Educación
Consultada
la literatura en torno al tema que nos ocupa (el liderazgo en el ámbito universitario)
constatamos la existencia de un amplio espectro de enfoques, modelos e investigaciones
sobre el liderazgo directivo en las corrientes de las
“escuelas eficaces” y de la “mejora de la escuela” siempre en relación con la enseñanza primaria
o secundaria. El tema apenas se ha tratado refiriéndose a la Universidad.
De ahí que gran parte de lo expuesto en este trabajo redunde en torno
a reflexiones y evidencias constatadas en la documentación consultada y en el contexto universitario en
el que nos desenvolvemos.
Se
estructura el trabajo en torno a tres bloques: el primero plantea como premisas
dilemáticas algunas cuestiones claves
para cuestionarse la viabilidad del liderazgo
existente en la Universidad; el segundo plantea los tres ejes que estimamos
vertebradores en este liderazgo universitario: la orientación, la formación
del profesorado y la profesionalización; y, el tercero desarrolla las cuatro
modalidades de liderazgo a través de las que se implementan los ejes analizados:
liderazgo profesional; como cauce para la confirmación de la profesionalización
del docente; liderazgo educativo, como enclave gestor de cambio e innovación
y de actualización del saber profesional; liderazgo crítico, como promotor
de procesos deliberativos, optimizadores de la práctica y del desarrollo profesional
del docente; y, liderazgo transformador, como impulsor de la “reestructuración
universitaria” e instrumento para optimizar la calidad.
Planteado
como una propuesta surgida de la reflexión, de estas argumentaciones el lector
podrá dilucidar posibles alternativas, cuestionarse soluciones o nuevos interrogantes
y entrar como protagonista en la toma de decisiones de este dilema, máxime
si está directamente relacionado con el ámbito que nos ocupa.