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JUNTA DE ANDALUCÍA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA.
DECRETO 105/92 DE 9 DE JUNIO DE 1992 POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS ENSEÑANZAS CORRESPONDIENTES A LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN ANDALUCÍA

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

En el Anexo de Aspectos Generales se han definido los objetivos y las características de la evaluación del proceso educativo, así como el conjunto de elementos que deben evaluarse. La contribución específica que desde este área puede hacerse a este proceso, se traduce en una mayor concreción de determinados aspectos de la evaluación del desarrollo de las capacidades de los alumnos. De ella pueden obtenerse informaciones para la evaluación del resto de los elementos que participan en el proceso educativo.

En este apartado, sin perjuicio de lo dispuesto a tales efectos en el Real Decreto 1006/1991 de 14 de junio, se establecen criterios que ayudan a valorar el desarrollo de las capacidades propuestas. La flexibilidad con que deben ser usados se comenta igualmente en el Anexo de Aspectos Generales.

Estos criterios de evaluación emanan de la justificación que se ha hecho del área.Por ello se presentan relacionados con los objetivos formulados. Las adquisiciones y progresos de los alumnos, se evaluarán, sin embargo globalmente, considerando su evolución de manera general, tratando de integrar el conocimiento informal con la comprensión de las distintas nociones, el uso de las técnicas, la puesta en práctica de las estrategias más adecuadas, el conocimiento de las convenciones y hechos matemáticos, etc.

Sobre la utilización de conocimientos matemáticos para identificar, valorar y resolver hechos y situaciones.

Es este un criterio muy general, mediante el cuál se pretende detectar si los alumnos y alumnas utilizan los conocimientos matemáticos para comprender e interpretar su medio, es decir observar y valorar en qué medida aplican lo que saben a la resolución de problemas, ya sean cotidianos, de las propias matemáticas o de otras áreas de conocimiento.

De acuerdo con las distintas edades y particularidades personales y de grupo, cabe esperar que los alumnos vayan gradualmente reconociendo la dimensión matemática de las situaciones cotidianas, fundamentalmente las relacionadas con interrogantes cuantitativos: dónde hay más, cuántos hay, cómo repartiremos, cuánto supone el descuento, qué forma habrá de tener para..., qué cantidad se necesitará, etc.

Los distintos problemas presentados deben invitarles a reflexionar, sugiriéndoles una forma de tratarlos. Así, progresivamente, los alumnos y alumnas generarán la capacidad para reconocer las condiciones que le indican qué operación o estrategia sería útil para su resolución.

Como resultado de sus experiencias y del uso del material estructurado a tal efecto, los alumnos irán construyendo significados matemáticos. El progreso en este sentido será observado y valorado, detectando especialmente las dificultades específicas, las lagunas anteriores o la necesidad de repetir experiencias que faciliten la comprensión y aplicación de la noción de que se trate.

A medida que construyen los conocimientos matemáticos, deberán ir haciendo uso de las nociones, modelos, hechos matemáticos, propiedades o relaciones para entender situaciones no resueltas y, en su caso, formularlas como problemas. Así, por ejemplo, pueden reconocer y apreciar los elementos geométricos en un entorno y aplicarlos a la resolución de un problema de distribución espacial, o usar su capacidad para contar y distribuir en un problema de reparto de material escolar...

En relación con las experiencias de aprendizaje realizadas y considerando el nivel de sus conocimientos informales, se observará si los alumnos reconocen y describen elementos de regularidad en una situación y si son capaces de estructurarla, de manera sencilla, en función de estos.

Asimismo, se detectará si estiman, verifican e interpretan resultados, en situaciones simples y si en esta tarea demuestran interés, seguridad y gusto. También se observará si la utilización de los medios tecnológicos a su alcance es reflexiva y creativa y si rentabilizan y discriminan su uso adecuándolo a las necesidades y capacidades propias.

Sobre la adquisición de contenidos matemáticos.

Con este criterio se valorará la adquisición de nociones cada vez más claras y estables por los alumnos, así como el desarrollo de estructuras conceptuales o campos interconectados de conocimientos en relación con los aprendizajes matemáticos.

Se considerará, igualmente el desarrollo de la capacidad de pensamiento y razonamiento, estableciendo relaciones propias de una lógica concreta, que luego aplicarán a diversos contextos y Áreas.

En relación con este criterio y respetando siempre la necesaria adecuación de los contenidos y actividades a las capacidades y edades de los alumnos, se observará si exploran y reconocen la versatilidad de algunas nociones matemáticas, valorando si entendieron que éstas pueden responder a variedad de situaciones y problemas.

Así por ejemplo,se detectará si la noción de sustracción sólo es empleada en la resolución de los algoritmos o, por el contrario, se aplica en todas aquellas situaciones: disminuir una cantidad, encontrar una cantidad suplementaria, igualar dos cantidades, etc., que lo requieran.

A lo largo del proceso de aprendizaje de los conocimientos, se irá observando si los alumnos utilizan las ideas o construcciones matemáticas para avanzar en su comprensión y conocimiento de otras ideas o nociones más complejas o generales. Asimismo se detectará el progresivo acercamiento a las relaciones lógicas de causalidad, inclusión, transformación, multiplicidad, etc.

Igualmente significativa resulta la detección y análisis de la capacidad de los alumnos y alumnas para relacionar nociones y procedimientos.

Así, por ejemplo, las primeras ideas sobre los números deben guiar a los niños y niñas sobre como han de contar, las reglas que rigen el sistema numérico, etc. al tiempo que el aprendizaje procedimental les hará acercarse comprensivamente a las nociones numéricas.

En los últimos ciclos, se observará el reconocimiento por los alumnos de algunas estructuras sencillas, que subyacen a nociones y relaciones matemáticas de las expuestas en los contenidos. La comprensión de las estructuras multiplicativas, por ejemplo, facilitará determinados conocimientos numéricos, métricos, y geométricos a los que sirven de base.

Sobre la utilización del lenguaje matemático.

El proceso comunicativo requiere que los alumnos cuenten con diversas oportunidades de uso del lenguaje para comunicar sus ideas matemáticas. Progresivamente se irán acercando al significado de los términos y a la comprensión de la importancia de poder expresar nociones de forma colectivamente compartida.

Es importante que las nociones matemáticas sean conocidas en relación con los símbolos que las representan. Las diversas experiencias en que los alumnos y alumnas dibujen, interpreten, lean, escriban, escuchen y piensen sobre cuestiones matemáticas contribuirán a desarrollar el conocimiento y comprensión de los conocimientos pertenecientes a este Área.

Con este criterio, se valorará el nivel de los alumnos y alumnas en situaciones de expresión y comunicación, partiendo de las aportaciones que pueden hacer los conocimientos matemáticos a estas capacidades.

Los progresos relacionados con ellas podrán detectarse en los alumnos observando la relación entre los códigos simbólico matemático que han trabajado y su lenguaje usual. Se observará especialmente las referencias a situaciones matematizables, mediante el empleo de los términos y símbolos apropiados, detectando en qué medida han sido incorporados al vocabulario propio, haciendo las expresiones más claras e inteligibles.

La estimación de las relaciones que los alumnos establecen entre los materiales estructurados, imágenes y diagramas con ideas matemáticas, resulta de gran interés, puesto que alude claramente al nivel de comprensión e interiorización de las nociones. En los alumnos del último ciclo se detectará si utilizan las destrezas de leer, oír y observar representaciones gráficas para extraer información, interpretar y valorar nociones matemáticas.

Igualmente se observará la destreza en asemejar situaciones utilizando expresiones orales, escritas, pictóricas, gráficas, etc. Ello está muy relacionado con la capacidad para aclarar y exponer ideas, en principio simples, limitándose a una descripción más o menos completa, después se observará y valorará la progresiva utilización de ideas y argumentos cada vez más objetivos y convincentes.

Sobre la utilización de estrategias en la resolución de problemas.

Como se recoge en los capítulos de objetivos y contenidos, la resolución de problemas es el eje en torno al que ha de girar el aprendizaje de los conocimientos matemáticos y el contexto donde se generarán las nociones, procedimientos y actitudes relacionadas con este Área de conocimientos.

Del mismo modo la capacidad de considerar y resolver problemas será también el centro de atención de la evaluación del aprendizaje.

Mediante la evaluación se detectará y analizará el progreso de los alumnos en su capacidad para resolver problemas utilizando con propiedad las estrategias más adecuadas para ello.

Uno de los aspectos cuya evolución ha de ser observada es la creciente capacidad para hacer o hacerse preguntas cada vez más razonables y oportunas. Asimismo se detectará el uso que hace el alumno de las informaciones que obtiene y la capacidad para tantear, aproximarse y experimentar posibles soluciones a las situaciones planteadas.

Si se anima a los alumnos a que expliquen su proceso de pensamiento y acción en el curso de la resolución de una situación no resuelta, se puede observar si son cada vez más sistemáticos, si sus actividades son razonables, si aplican las estrategias a situaciones nuevas, etc.

En el desarrollo de actividades con material manipulativo, puede detectarse la disposición de los alumnos para enlazar la utilización de los materiales con las etapas del proceso de resolución. En el último ciclo se observará si utilizan esquemas de pensamiento cada vez más elaborados, desarrollando patrones o modelos sencillos mediante la combinación de las estrategias más adecuadas.

Mediante la observación en distintas situaciones y contextos se detectará la capacidad de los alumnos para generar procedimientos nuevos, y ampliar y modificar los ya conocidos, intentando la reconstrucción de alguna estrategia cuando no se recuerda o se quiere hacer extensiva a una gama de situaciones más amplia.

Así, por ejemplo, aunque los niños solo sepan los números del uno al nueve, debe observárseles cuando intentan contabilizar cantidades mayores, anotando si hacen grupos de nueve y los cuentan, si intentan seguir la serie, aunque desconocen sus términos, si vuelven a estrategias figurativas anteriores a los números, etc.

Sobre las actitudes deseables en el aprendizaje matemático.

Desde las primeras experiencias de aprendizaje sobre este Área, los alumnos comienzan a formarse una idea de las matemáticas. Esta concepción influye en su actitud, valorando su propia capacidad de aprendizaje, y generando una disposición favorable o desfavorable hacia estos conocimientos.

La evaluación debe incluir también estos aspectos, estimándose la actitud de los alumnos ante los conocimientos, al tiempo que se valora su tendencia a pensar y actuar de forma matemática.

Mediante la observación de los alumnos y alumnas cuando participan en actividades manipulativas y de resolución de problemas, podrá detectarse si tienen confianza en sus capacidades para resolver aquella situación, si las distintas experiencias les resultan placenteras, si son perseverantes y están interesados por la actividad, etc.

Las discusiones en clase y, en general, aquellas situaciones en las que los alumnos hablan sobre sus actividades matemáticas, pueden ser indicadores sobre sus actitudes. En esas circunstancias se observará la seguridad de los alumnos en sus conocimientos, los deseos de preguntar, la convicción con la que explican sus argumentos u opiniones, la curiosidad por conocer otros nuevos, la flexibilidad para admitir otras ideas o resultados, etc.